李向东

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我在杂志上看到一篇文章，题目是《教育学的悲哀与尊严》。文章说，在一次学术沙龙上，许多人初次相识，各自介绍自己的专业。当作者报出“教育学”时，“人们活跃的表情立刻变得木然，接着是一段短暂而又漫长的沉默”。这难堪的一幕使作者反思，他总结出教育学的四大悲哀。

第一，“对人类教育产生过重大影响的思想家和教育家们，大多数并不是教育学专业出身。”
　　第二，“在师范院校所有的公共课中，教育学早已被学生普遍视为最枯燥乏味的课程。”
　　第三，“在整个社会科学界，教育学遭到其他学科普遍的漠视。”“具有中国学术权威象征的《中国社会科学》，难得一见有教育方面的论文。”“教育学者尚不具备和其他领域的学者共同讨论教育的资格。”
　　第四，“现实告诉我们，书本上的教育学与实际生活中的教育学在很大程度上是分离的。大多数人（尤其是那些优秀教师）并不是学了教育学，才懂得如何去教育学生的。”①
　　这位作者的话虽然不中听，却是大实话。持同样看法的不乏其人。一位教育学博士指出，中国的教育学数量上“繁荣”而质量上落后，“教育学专著日渐增加，然而教育理论却并未增值”。②
　　有真学术，才有真教育。教育学的贫困必然造成教育的贫困。多年来，整个社会从未对教育有过哪怕较好的评价。改革开放以来，教育界是最遭人非议的领域之一，也是改革进展最慢的领域之一。而事实还迫使我们不得不承认，教师，特别是中小学教师，是整个知识分子队伍中创新能力最差的群体，教师几乎成了保守僵化和枯燥无味的代名词。难怪人家一听说你是搞教育的，就像受了刺激一样。

这种贫困是什么原因造成的呢？

教育学先天不足。

教科书上说，教育学是研究教育的规律、原理和方法的。可见，教育学的研究对象不是“人”，而是“怎样教育人”。这条思路一开头就容易造成问题。不搞清“人”是怎么回事，如何教育人？结果是，人的生理有生理学、医学等学科去研究，人的心理有心理学去研究，人的社会性有社会学、文化人类学等学科去研究，人的思维规律有逻辑学、哲学等学科去研究。教育学还研究什么呢？只好依据其他学科的研究成果总结出某些“教育规律”，设计一些教育方案，所以教育学缺乏原创性的思想，像一个传递者，它在社会科学诸学科中受漠视是可以理解的。

　　教科书上又说，教育活动是有目的、有计划、有系统地进行的。有目的不一定是坏事，但是弄不好就会形成过于具体的干涉和强制；有计划、有系统也不一定是坏事，但是弄不好就会成为封闭的陈规俗套。不幸的是，我们的教育恰好相当程度上出现了这样的负面效应。教育学几乎变成了“教育工程学”，而教师就成了“人类灵魂的工程师”。计划性的东西一般总是对计划制定者有利。计划需要的是执行，而不是探究，所以教育学从一开始就包含了僵化的基因。我们把教育和医学相比，能看得很清楚。医学也是有目的的，保障和促进人的健康。但病人去看医生是自愿的，而义务教育是强制性的。对病人，医生总是把工作重点放在各种细致的检查上，病情查清楚了，用药水到渠成。教师就不然，常常是不管你学生怎么想，必须按我一刀切的要求做。医学也有某种计划性，但没有教育这样强的控制、设计色彩，所以我们从不说医生是“人类健康的工程师”。病人对医生的可选择程度明显地高于学生对教师的可选择程度。当医生治不好病人时，我们极少听说医生埋怨病人“不该得这种病”的，而当教师教不好学生时，我们却经常听到他们埋怨“学生素质低，家长水平低”。一个领域，强制性、目的性、计划性、系统性越强，则在上者越容易主观，越不爱做自我批评，越爱指责下级，于是就很容易导致这个领域逐渐变成死水一潭。

　　把人分成教育者与被教育者，分成教师与学生，这虽然是难免的，但包含着极大的危险。教师本来就有年龄优势、经验优势、知识优势，作为教育者，又被授予了管理权，于是优势就成了一种支配力量。“教”字从“孝”从“〩”。“〩”的本义是“击”。“教”字的本义是政教、教化。“育”字的本义是生孩子。可见，在我国，“教育”一词开始就是与权力、强力相联系的，而且是教育者施动，受教育者被动。我们都知道，权力是会腐蚀人的。这种地位的不平等，容易造成教师的自我中心，造成对学生的“俯视”态度。所以当老师的难以做到真正谦虚。为什么“师道尊严”批评了这么多年，仍然坚如磐石？因为它的根子太深了。孔子说过：“人之患在好为人师”，然而他自己因为“教育别人”的意识太强，也吃了亏。他曾说自己“四十而不惑”，正如王小波所说，既然“不惑”，还有什么必要继续学习呢？至多不过是对真理做些小的修补而已，不需要原创性。剩下的任务就是教导别人了。所以我们看《论语》，尽是教训人的语气，结论式的语言，充满了道德判断，分析不多，探究更少。我们拿孔子和墨子相比，就会发现孔子的研究精神不如墨子。我们拿孔子和屈原相比，就会发现孔子十分缺乏屈原在《天问》中所表现出来的对自然对人生大胆求索的心态。对孔子来说，标准答案已经有了，就是周朝的样板，他的任务只是把样板传下去。所以他“述而不作”的治学态度也绝不是偶然的，这其实是一种拒绝创新的态度。我们现在大批的教师亦步亦趋地照着教参讲课，其实就是孔子“述而不作”态度的普及版本。这就可见，当一个人以“教育者”自命时，他的创造性是要降低的。圣人尚且如此，何况我们？“教育别人”意识的加强，必然导致学术水平的降低。大学教师比中小学教师水平高，重要原因之一他们更主要的是以学习者（学者）自居，中小学教师正因为比大学教师更乐意“教育别人”，所以也更容易僵化。所以教育学比其他学科更容易行政化、官僚化，也在情理之中。看来，把教育学看成一门研究怎样“教育别人”的科学，是不行的。

总之，教育学的自我定位造成了它的先天不足。

我们再来看看教育学后天的“营养不良”。

教育学作为一个学科，我国古代是没有的。近现代意义上的教育学是舶来品，主要是从日本移植来的，而日本又是从西方学来的。所以教育学作为一个学科，像数理化一样，不是在我国孕育生长而成的。它在国人面前一出现，就已经成年了，学科已经独立，封闭的体系已经形成。教育学不是我们自己创造出来的一个学科，而是别人塞给我们的（或者说我们被迫接受的）一个成品。不是自己生的孩子调教起来诸多不便，所以我们多年来对这门学科只是做了一些小的修补，没有胆量向它的体系挑战。
　　现在我国的教育学体系，基调还是“赫尔巴特－凯洛夫”。然而近现代教育史上并不是没有不同的声音。１９３０年代有陶行知先生的生活教育，１９５０、１９６０年代有马卡连柯的教育思想，１９７０、１９８０年代有赞科夫、苏霍姆林斯基、布鲁纳的教育思想，都与“赫尔巴特－凯洛夫”体系有明显的区别，然而在中国，它们至今没能取代“赫尔巴特－凯洛夫”的主流地位。为什么呢？这是我们选择的结果，而我们之所以做这样的选择，与我们的文化传统大有关系。

　　我们喜欢“定于一尊”，这符合我们的大一统思想，而陶行知先生的生活教育渊源于杜威的思想，杜威的思想是多元的、开放的；我们喜欢带有等级色彩的东西，这符合我们君君臣臣父父子子的传统，而杜威、马卡连柯、赞科夫等人都强调平等和尊重人，杜威甚至主张“儿童中心”；我们喜欢结构比较封闭的体系，这符合我们闭关锁国的心态，而杜威等人的教育思想则显得“不规范”，杜威甚至对建构教育学体系都没有兴趣，相比之下，还是“赫尔巴特－凯洛夫”体系更“安定”；我们中国人喜欢“求同”，喜欢一致，而杜威、苏霍姆林斯基等人都强调“求异”，强调培养个性。所以我们本能地选中了“赫尔巴特－凯洛夫”的框架，虽然不一定挂他们的旗子，用他们的名号。这是一种声音的共鸣和思维方式的共振。而世界教育史和中国教育史告诉我们，杜威、陶行知等人的教育思想远比赫尔巴特、凯洛夫的教育思想更有生气，更不易僵化，虽然后者自有它的价值。

　　有两种倾向会毁掉教育学。一种是把它过分“科学化”，体系化，封闭起来，这样它就僵化了；另一种是把它完全意识形态化、行政化，变教育为指令和管理，这样它就被“占领”了。可惜，这两种倾向现在并存于我们的教育理论和实践中，前一种倾向主要存在于教育理论界，后一种倾向主要存在于教育实践中。而且说来有趣，这两种倾向还是互相促进的。理论工作者生怕教育学学科像１９５８年“教育大革命”或“文化大革命”那样被否定掉，因此竭力使之“科学化”、“体系化”、“严密化”，把它越说越神，越说越玄。我让你莫测高深，你还敢否定我吗？可是理论工作者越这样搞，处在教育实践第一线的局长、校长、教师们越敬而远之。而远离教育理论必然促使教育实践蜕化为行政管理，于是教育科研就成了行政管理的“科学”点缀。这就刺伤了教育理论工作者的自尊心，促使他们中相当一部分人进一步雕琢自己的“体系”。正所谓“相反者，实相成也”。

　　教育学的实践者是教师。教师的地位，教师工作的性质、任务、方法是教育学研究的重要课题。有两种倾向会破坏教师的合理形象，进而毁掉教育。一种是丑化教师，一种是神化教师。可惜，这两种倾向现在也并存于我们的教育理论和实践中。丑化教师，以“文革”为最，但“家有二斗粮，不当孩子王”的说法却源远流长。至于神化教师，古已有之，于今为烈。古人讲“天地君亲师”，今人讲“尊师重教”。尊师的调子越唱越高，教师被捧上了神坛。为什么要尊师呢？就因为他是老师，他是“园丁”，“人类灵魂的工程师”，“太阳底下最光荣的人”，总之，他所处的地位就决定了你必须尊敬他。这样，我们所谓的“尊师”，其实尊重的不是这个“人”，而是他的“身份”。这种“尊敬”与其说是现代人的思想，倒不如说更像孔子提倡的“礼”，其中饱含着形式主义。其实作为现代人，我们大可不必过分强调尊“师”，我们应该强调尊重“人”，尊重每一个“人”。也就是说，人得到尊重不是因为取得了某种地位，而因为他是一个“人”，这就对了。当一个人不是因为他的真实水平和魅力而仅仅因为某种身份就可以收获比别人更多的尊敬时，他是很难保持清醒头脑的。他容易“自我感觉良好”，他的注意力的重点就很难放在不断提高自身水平上，这是一种腐蚀，一种促退。教育学的贫困与此大有关系。

现在我们来谈一谈对策，谈一谈教育学“脱贫”的问题。当然，这只是一些初步的想法。

１．解构“体系化教育学”，拆除“围墙”，走出教育，走向人类思想的海洋，走向生活。
在西方，教育学的学科独立性问题，一直是有争论的。赫尔巴特是坚决主张教育学独立的，他主张建立严密的教育学学科体系，严格地保持自身的概念，培植出独立的思想。杜威则主张，教育科学不独立。我对赫尔巴特的“保持自身概念，培植独立思想”的主张颇有疑问，我觉得有关教育的独立概念和思想实在贫乏，很难成为能够自我发展、自我增值的理论体系。赫尔巴特１８０６年发表《普通教育学》以来将近２００年的世界教育史证明，建立这种学科体系的努力并没有取得多大成功。所以杜威的“教育科学不独立”的思想是有道理的。但是，你总不能说教育这种社会现象不存在，它毕竟是一个与众不同的领域，毕竟有一个与众不同的任务和观察处理事物的特殊角度。所以说，教育学这门学科恐怕还是有相对独立的存在价值的。

　　但是它不能再局促于现有的教育学框架内了，现在通行的僵化的教科书式“教育学”应该解构，要拆除“围墙”，走出教育学，走向人类思想的海洋。不必刻意追求教育学的专用术语，不必刻意追求什么“教育规律”，少读教育学方面的书，多读哲学、心理学、人类学、社会学、文艺理论、人物传记等方面的书。我发现这些书籍中对教育问题的见解，其深度一般都要超过教育学教科书。甚至很多小说散文，从中都可以学到比“教育学”更多的教育思想和教育技巧。

　　更重要的是，教育学要走向生活，从教育实践中汲取营养，总结经验，但是不要刻意用现有的教育学概念解释生活中的教育现象。不应用生活注解教科书，而应该让教科书解释生活。

　　当前，最好把教育学这个学科变成一个论坛，变成一个有独立见解者都可以在这里讨论教育问题的平台。没有标准答案，没有共同的框架，只有共同的论题。而所谓教育学专家，则应该是那些对教育问题有独特见解的人，他们也许是专攻教育的，也许是搞别的专业的。教育学不应该只由专攻教育的人来讲课，教育学不能由专业人员垄断，也没法垄断，这跟数理化不一样。有些教师埋怨道：“当老师真倒霉！谁都可以对教育说三道四，谁都不外行，就我们外行！”他们应该想一想，世上有那么多学科，为什么人们不敢去冒充内行，偏偏这样藐视教育呢？这不是藐视，这说明教育本来就是一个许多人都有资格议论的事情，封闭不得。语文教学也面临类似的问题，使许多语文老师心理不平衡。其实，既然门关不上，不如索性敞开，提供一个论坛，让百家来争鸣。这种教育论坛搞下去，过若干年，也许会形成几个不同色彩的教育“体系”，那也可以，只要不僵化，不封闭，不“定于一尊”就好。至于将来的教育学会是什么样子，我们不必现在就搞清楚，应该把这个任务交给实践和时间。

　　２．教育学的研究重点应该转变。从重点研究“教育规律”转变为重点研究“人的成长规律”，从重点研究“怎样塑造学生”转变为“怎样了解学生”。

　　把教育理解成“传道、授业、解惑”，是一种高高在上的态度；把教育理解成“塑造人”，是一种主观的态度；把教育理解成“照亮别人”，是一种施恩的态度；把教育理解成“管孩子”，是一种官僚的态度。这些不正确态度，导致了教育学的贫困。

　　现代教育的正确态度是什么呢？“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。”③要适应学习者，前提是了解学习者，了解显然比“塑造”更重要。把主要精力用在琢磨怎样塑造孩子而不是了解他们，是一种轻重倒置。现在大部分中小学教师与学生沟通很差，学生有心里话不对老师说，因为老师并没有了解他们的强烈欲望，老师所关心的主要内容是学生是否达到了老师的要求。他们“关注课堂教学的速度和质量远甚于学生的人格状况”④这不能全怪老师，这与我们的教育学的导向很有关系。

　　而了解孩子是很困难的。从横的方向看，“儿童是各不相同的，其不同的程度远远超过我们至今能认识到的。……儿童是很难对付的。他们不会同样地成长起来。”⑤从纵的方向看“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”⑥而我们的教育学理论和教育实践恰恰与上述观念背道而驰。在横的方面，我们实际上认为“儿童是基本相同的”，“他们会同样地成长起来”，所以我们研究出了所有儿童都必须遵循的“规律”，设计了一刀切的方案来剪裁他们。在纵的方面，我们实际上不承认人的未完成性，我们总是想拿出某种“样板”来暗示“完美”，许多老师对学生的态度让学生感觉他是个“已完成”（已臻“不惑”境界）的人，“三好生”则被认为是学生中人生某一阶段的“已完成者”。这种思路必然使教育学陷入被动状态。每当社会科学的其他部门对人的认识有新的突破时，教育学就手忙脚乱地跟在后面蹒跚而行，但总是跟不上。要改变这种局面，教育学就得转变自己的工作重点，首先了解人，其次才谈教育人。认识人有多种角度，能不能从教育的角度开辟出自己的研究人的领域呢？这就是说，研究人是怎样学习的，人是怎样把周围的影响内化的，不同个性的人是怎样成长的。这种研究越深入广泛，则下一步的研究“怎样教育人”就越不易僵化。

　　教育者只是用不同的方式在塑造孩子，而问题在于了解孩子。

　　３．调整教师的职业定位

　　教师是什么人？是培养人教育人的人，他的工作就是教育人。教科书上都是这么说的。但是我们前面说过，当一个人以“教育别人”为己任的时候，他的创造性是会降低的，而他的控制欲却可能加强，特别是面对一群身体、经验、知识都不如自己的孩子，这种可能性就难免变成现实性。所以，如果我们不调整教师的职业定位，则教育学的停滞和贫困是不好改变的。

　　教师的职业定位如何调整？请看下面两段话。

　　“知识不能是由自认为有知识的人‘普及到’和‘灌输给’自认为没有知识的人的；知识是通过人与宇宙的关系，通过充满变化的关系建立起来的，在这种关系中批判地解决问题，又继续促使知识发展。”⑦

　　“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。如果教师与学生之间的关系不按照这个样子发展，它就不是真正民主的教育。”⑧

　　所以我主张把教师定义为：以了解学生和帮助学生成长为职业的人。他的任务第一是了解学生，而不是指挥学生；第二是帮助学生成长，而不是按自己设计的方案主观地塑造学生。当然，只要愿意，谁都可以去了解学生，谁都可以为他们的成长提供帮助，这正是教育学的开放性，教师与他们的区别是，教师以此为职业，而其他人不是这样。我觉得教育的本质是了解、交流和帮助，而不是灌输、传授和管理，虽然我不否定教育过程中必不可少的灌输、传授和管理。学生是主体，教师是帮助者。

　　但我对“以学生为主体，以教师为主导”的提法有些疑问。在我看来，提出“以学生为主体”，后面赶快加一句“以教师为主导”，给人一种生怕丢掉领导权，生怕学生失控的感觉。我觉得担心教师丢掉领导权，至少在相当长的时间内是多余的，而担心“以学生为主体”落空，倒不是多余的。事实是，许多教师看见这个口号，本能地就抓住“主导”大作文章，而把“主体”忘记了。“以学生为主体”的“以”字也值得推敲，他本来就是主体，难道还用老师去“以”吗？学生的主体地位难道是教师恩赐的？“以学生为主体，以教师为主导”的提法给人总的印象是：口头上对主体性思想做了一些让步，骨子里依恋着师道尊严。当然，总算是前进了一步。

　　总而言之，我们的教育学，如果能走出教育学，走向人类思想的海洋，走向生活，转变研究的重点，调整教师的职业定位，就有可能摆脱思想的贫困，开创新的局面。