李向东

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要全面、系统地对杜威的教育思想作出阐述，恐怕会承担两个方面的风险。一方面是，如果没有足 够的篇幅，是难以做到详尽地介始杜威的思想的。但如果篇幅过长，则会损害本书布局的均衡。另一方面是，由于杜威的著述如此丰厚，思想如此深邃，理论如此博 大，影响如此深远，且涉及多方面学科的理论，即使是专门的史学研究人员，也很难全面地把握住其精神实质。鉴于本书作者自身的见识与才力，做这样一项工作实 在有些勉为其难。为此，本书专门探讨杜威对教育的理解，不再涉及其他。

杜 威对教育的独特的理解，主要得力于他的哲学思维方式以及他的生活经历。杜威本人是先哲学家而后教育家，这是人所共知的史实。他自己也声称，教育是他的哲学 理论的“实验室”。至于他在创办芝加哥学校之前，是否有过专门的教育理论的训练，则不得而知。但可以肯定的是，他虽然在《明日之学校》中评论过卢梭，但那 已是他的教育思想成型之后的事了。虽然卢梭的思想不是他的教育思想源头。我以为，对杜威的教育思想的形成非常重要但常常为史家所忽略的一点是，帕克的昆西 学校显然深深地影响了杜威。如果这一点可以获得确证的话，那么可以说，新的教育语境来源于新的教育生活方式。

这 种思维方式虽名之以“实验主义”“实用主义”或其他什么，总之，其实质就是消解主客体之间的对立，将运动、发展绝对化，他用“经验”这个术语来说明主客体 间的相互关系及其运动历程。这一点运用于教育思维逻辑的后果，就是否定教育的外在目的，否定工具主义思维中的“目的手段”构造。用杜威的话说，“教育过 程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。”赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第154页。这样，杜威从根本 上把传统意义上的教育目的的研究作为一种“无意义”的问题而加以否定，而他所提出的问题是“教育过程”。

对 于这一问题的否定，花费了杜威很多的精力与篇幅，也给人们带来很大的误解。的确，一个终日浸淫于“目的工具”语境中的人怎么可能会去接受“教育无目的” 这个命题呢!这些人“不懂”或不能“理解”这个命题所说的是什么意思。这样，要“懂得”这里面所包含的意义，必须来一番语义翻译工作。

通 俗地说，以“实体”为基础的思维方式是将运动过程看成是达到某个终极目的的途径，这样，教育过程也不过是“未来生活”的一种准备。但是，如果终极目的并不 存在呢，前人不惜终身精力去论证的种种终极目的与价值、种种实体“事实上”并不存在，那么，运动、发展、变化本身就是“目的”而不是手段、途径了。换言 之，这些东西就会变成思维反省的焦点，在思维中变成绝对的“实体”。引申到教育上，如果某种理想人格在现实中并不存在或不可能实现，那么，为什么要对之加 以论证与辩护呢?如果某种“完满的生活”并不是绝对的、超越的，而是与个人的生存条件以及现实的心理体验息息相关，那么，我们有什么必要将某些人认可的 “完满生活”作为一切完满生活的标准强加于所有的儿童?如果让他们花费了十几年的寒窗生涯去追求的东西只不过是水中月、镜中花，那么，由此我们在教育上所 作的种种努力看起来已不是一种理智上的失误，而是道德上的犯罪了。因为我们逼迫儿童刻苦追求的东西本身并不存在!从这个意义上看，过去那种追求教育目的中 的理想人格、完满生活的做法的确是承担了极大的理智上与道德上的风险的。不能说完全错误，因为至少出发点是善良的，但问题的实质是，世界上没有什么绝对的 东西，尤其是价值、信念更不是绝对的。绝不能把个人的某种价值与信念当成普遍、绝对、不能超越的东西去要求所有儿童去接受，如果这么做就是犯罪了。道德上 的善良愿望往往会导致非道德的后果。因此，研究这类问题的哲学家应该是十分小心谨慎并保持宽容、谦卑的态度。当然，像杜威这样的哲学家谦卑得非常彻底了， 即完全否定这个问题，不再谈论这个问题。

在了解了这种基本态度之 后，我们才能真正理解杜威为什么会说“教育无目的”，也会理解他为什么说教育不是未来生活的预备。教育本身就是一个活动过程，它不需要某个终极目的作它的 价值指南，其价值定向就在于教育过程之中。这样，杜威提出了把教育过程作为教育理论研究的基本范畴。

当然，说教育无目的，并不是说教育变成了不断流动的过程，失去了价值上的定向与辩护。相反，杜威是视“改造教育”为己任的，他必然要提出“好教育”与“坏教育”的区别标准的，只不过这一标准不再是由“外在目的”来决断，而是从教育过程中去寻求与论证了。

面 对教育过程，工具主义理论思维的模式是“教与学之间的对应性”，即以心理学为基础来设计教的行为，上一章曾指明这种研究既不是科学的，也不是价值思辨上 的，而是技艺上的研究。杜威认为，仅仅以心理学为基础来研究是不够的，还必须从“社会学”角度来研究。“它们是平行并重的，哪一个也不能偏废。”《杜威教 育论著选》，第2页。这样，杜威改变了过去的对教育过程的认识，在肯定教育过程的心理学性质的同时，又提高到社会学层次上来认识。

这的确是一个十分重大的思想转变。这一转变给后世既带来了教育研究新领域的启示，又使一些走上了歧途的研究者从此找到源头。

一 些热衷于社会本位、个人本位之争的学者说，他们从这里看到了“社会与个人”之间的辩证关系。这无论如何是曲解了杜威的意思的。因为杜威本人是从“教育过 程”的角度来思辨其中的社会性质与个人心理性质之间的关系的，他的贡献在于使人们认识到教育过程还具有一个人与人之间的活动的社会性质，并由此找到为教育 价值辩护的出发点，而后来那种社会本位与个人本位之争实际上只局限在教育目的、教育作用、课程的范围内进行。

另一些研究教育中的社会现象问题的专家们似乎也从杜威这里找到了许多营养，但这里必须指出的是，不幸得很，杜威的理论并不是一个严格意义上的教育社会学理论，它不是实证主义的科学研究，而是价值研究。换言之，杜威所说的“社会学”，实际上应该将之转换成“社会伦理学”。

到此为止，可以整理一下杜威的思路了。

第一，他否定了教育目的这个问题，而将教育思维直指教育过程。

第二，对教育过程的思考，除了从心理学角度作技艺性研究之外，还必须认识到教育过程是一个人际互动过程，因而具有社会学意义。教育研究必须以探索这种意义作为己任之一。

第三，他对教育过程的社会性研究，绝不是严格的社会学研究，而是一种价值研究，即试图通过对社会的重新定义而作为改造教育的价值起点。

杜 威说，教育就是生活，但“生活”这个词涵义太广，内容繁杂。在他看来，什么是好的生活呢?“生长”“发展”的生活就是好的生活；“生长”是什么意思呢?生 长就是“经验的改组或改造”。“这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”；《杜威教育论著选》，第159页。这是一种“善”的 经验流向取向，而这种取向的过程又必须通过“经验的连续性”与“经验的交互作用”两个途径获得；而这两个行动原则的执行就涉及到儿童的经验性活动的形式 ──社会性活动，这种社会性活动应该服从的准则只有一条──民主的社会活动形式。有些诠释者过于注重杜威的关于尊重儿童的兴趣、爱好的价值表达，但这不过 是以某种心理学为基础而导出的价值标准，并不是杜威的教育价值的核心。

杜 威最终把教育的价值终点确定在“民主主义”之上。由此可见，他的社会学绝不是事实性研究，而是价值性研究。换言之，他认为民主的生活方式是最高级最理想的 生活方式，因此，应该以民主作为重构教育生活的最基本的价值规范。他使用了诸如生活、生长、经验等一大套术语，其最终目的，就是想获得这个结果而已。由 此，我们可以窥见杜威心目中的价值构造方式，他崇拜发展、崇拜社会、崇拜民主，罗素(Russell,B.)说杜威的基本思想是一种“权能”的体现，这个 评价我以为是恰当的，杜威绝不是一个个人主义者，这一点对评价杜威至关重要。参见罗素著、马元德译：《西方哲学史》(下)，商务印书馆1976年版，第 387页。并将之视为一种绝对意义上的价值。至于这些价值本身是否具有“绝对”意义，这就不在本书所讨论的范围中了。

就“民 主”而言，杜威不仅将之理解为一种政治制度，而且更重要的是理解为一种生活方式，一种人类社会迄今为止最理想的生活方式。“民主主义不仅是一种政府的形 式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”；⑤《杜威教育论著选》，第163、164页。“共同参与的事业范围扩大，个人各种能力的自 由发展，这 是民主主义的特征。”⑤因此，用这种生活方式来构造教育，一方面给教育制定了伦理学标准，另一方面，又能通过这种教育使全人类的政治生活得到改造，在全人 类实现民主主义的理想。在这点上，杜威又坚持了教育的工具意义，违背了他为自己所设定的理论起点。这反映了杜威的教育话语中的矛盾方面。

然 而，对于民主的教育是否能够促进民主社会的实现，是否能够在民主缺失的社会环境中进行这一点，本章没有必要加以剖析。这在第七章中还要作为问题提出。到这 里，我们终于能够指出杜威所孜孜以求的一个新的探究领域──教育过程的道德问题。不管他所说的“民主”这种道德价值标准是否合理，但他的目的就在于为教育 过程、为儿童生活提供一套价值标准，来衡量教育这一生活是否符合道德。

教育不是为未来的完满生活作准备，教育就是让儿童现时过上完满的生活，这种生活过得是否完满，就在于看它是否符合一定的标准──民主。这就是《民主主义与教育》的核心。

为教育过程提供道德标准，这种研究是工具主义教育理论中所没有的。

杜 威本人是一个“辩证法”的信奉者，他绝不会把自己推上“非此即彼”的绝境。因此，他的理论可以说既继承了工具主义的研究策略，又发展出自己新的探究领域。 这表现在他的研究是沿着两条道路前进的，一条是以心理学为基础的传统策略，这表现在他过于注重儿童的兴趣、爱好、自发的本能倾向，以及从问题解决式学习理 论推导出“从做中学”的教学理论。另一条就是他的所谓的“社会学”而实质上是伦理学的研究。前者与赫尔巴特的区别不是方法论的区别，而是心理学理论观点的 区别，而后者才是杜威真正的独创。而杜威本人似乎想混淆这两条策略上的根本区别，他的含糊的表达，貌似混乱的逻辑，独特的用语也起到了混淆的作用。倒是他 的信奉者们比较准确地领会了他的伦理学研究的独创性，以及在教育理论发展中的革命性意义，于是将之在实践中发挥到极致。但这种极端主义的做法却又遭到杜威 本人的不满。杜威对进步主义教育运动一直持保留、批评的态度，以致这个运动阵营内部后来又分裂为两派，但两派的差别不是研究策略的不同，而是所坚持的价值 标准不同，一派坚持生活的社会性，而另一派坚持生活的个人性。不管怎样，杜威的这种研究策略，为革命转折时期的理论建设工作奠定了基础，起到了承上启下的 作用。他为理解教育提供了新的语境与新的词汇，这就是用道德的眼光来审视教育过程，使教育具有了“伦理”的意义。这是工具意义上的教育所不能容纳的新意 义。